关于心理咨询师的共情 ——卡尔-(心理咨询与德育的关系)

关于心理咨询师的共情 ——卡尔?

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共情是一个过程，而不是一种状态。

与他人共情的方式涉及几个方面。

这意味着进入他人私密的感知世界，并且感到无拘无束。

它包括对他人心中变化的感知意义时刻保持敏感，同时对他人正在体验的恐惧、愤怒、脆弱、困惑等感受时刻保持敏感。

它意味着暂时进入他人的生活，在其中游移而不做任何评价。

它涉及感受他人很少察觉的感受，但不要揭开他完全不曾察觉的感受----因为这太有威胁性。

这包括当你用淡定的新视角去审视他所害怕的事件时，你与他交流你对其世界的感受。这意味着需要经常与他人核实你对他的感受，并从回应中得到引导。

你是他内心世界中一名自信的同伴。通过指出他人的体验可能具有的意义，你帮助他关注这一有效的参照物、更充分地体验这些意义，在体验的过程中继续前进。

以这种方式与他人接触，意味着在这段时间内，为了无偏见地进入他人的世界，你要抛开自己的看法和价值观。 在某种程度上，这意味着你要抛开自己。 想要做到这一点，治疗师必须具备如下特质： 他极具安全感，以至于他知道自己不会迷失于他人有点陌生或奇怪的世界；如果他愿意，能自然回到自己的世界。

共情是一种复杂的、苛刻的、强烈的却又微妙温和的存在方式。

聪明、诊断性洞察力和共情无关。同样，共情与他对个体的知觉准确性或他的诊断能力不相关。

你可以从具有共情特质的人身上习得共情的存在方式。准确共情的能力可以通过训练得到发展，这个在治疗中最重要的、微妙隐蔽的特质不是“与生俱来”的，而是可以习得的，可以在共情的氛围中快速习得。

当个体感到痛苦、困惑、混乱、焦虑、冷漠、惊恐时，或者当他怀疑自我价值、身份认同混乱时，我们就要呼唤理解。共情个体给予的温柔而敏感的陪伴，提供了阐释和治愈。我认为，在这种情形下，深度理解是给予他人最珍贵的礼物。

——摘录自卡尔·罗杰斯《论人的成长》

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共情，对于一个稍有了解心理咨询的人而言，绝对不是一个陌生的词。

共情，英文写法“Empathy”，翻译成中文，在不同的流派里会有不同的称呼，也被称为神入、同理心、共感、投情等。 这个最初由人本主义创始人罗杰斯所阐述的概念，越来越多地出现在现代精神分析学者的著作中。不管是人性观还是心理失调的理论及治疗方法似乎都极为对立的两个理论流派，却在对共情的理解和应用上，逐步趋于一致。

事实上“共情”这个词起源于美学，1873年，德国美学家罗伯特·费舍尔把他父亲提出的“审美的象征作用”改造成了一个新的概念，是德文，用来描述观察者从艺术作品中感受到的情绪；1897年，德国心理学家立普斯将这一概念引入心理学领域，用于描述一种将感情投射到自然界和无生命客体上的个人体验；直到1942年，罗杰斯的研究最终奠定了以“共情”为门派神器的人本主义流派，共情开始真正在心理咨询界流传开来。

共情的发展道路上并不是一经提出即得到充分认可的，各个流派有各自的主意，甚至可以说起始受到了不少质疑。我们追踪精神分析始祖弗洛伊德对于共情和满足的立场，可以看到，从他1924年强调的如同外科医生般的冷漠情感，到他1924年倡导的同情的理解，以及他在1924年对于共情的拥护，认为其是唯一的理解另一个人精神生活的方法，这位伟大的精神分析家经历了相当漫长的调整过程。

而将共情作为心理咨询的一种治疗方式，仍然是众多心理咨询流派会激烈探讨的内容，而人本主义相信作为个体的人具有自我完善的天性，这种天性可以让人从心灵的废墟中站起来，只要他得到充分的理解和认同，所以共情的疗愈作用是巨大的。

『共情是指体验别人内心世界，就好像那是自己的内心世界一样的能力，但没丧失“好像”这一特质。』这句简单的定义描述，几乎涵盖了罗杰斯人本主义的大部分内容，而在操作体系里，罗杰斯所给予的呈现并不太多。或者，可以这么说，罗杰斯是一位天才的心理咨询师，他做到了将平凡的操作内化为精准的理念，并外化成治疗的行为。遗憾的是，这种理念在大多数不具备他的这种天赋的咨询师手里，就变为非常艰难。这让我想到了苹果公司的乔布斯，这是一个能将苹果的腐朽化为神奇的人，他是苹果的拯救者，却也可能是苹果的掘墓人，因为他太过于聚集神奇于一身，却又很难将内心的神奇转化为多数人可以实践的平常，于是他在苹果就在伊甸园，他不在苹果就跌落凡尘。

罗杰斯出于精神分析也曾经是一个出色而“冷酷”的精神分析师，精神分析后来从孩子身上发现了客体关系，罗杰斯却从孩子身上发现了人本主义，在罗杰斯创出人本主义的初期，遭到强烈反对的恰巧是精神分析学界，不同的精神分析师对这个时代的人本教在多个角度进行了质疑。抨击的强度甚至到了罗杰斯一度绝口不提“共情”，每言只说“真诚一致”和“无条件积极关注”。

心理学界也充满了自恋混合的扩张性，崇尚人本的罗杰斯是一个生活中温文尔雅的人，对周围人的怀疑并不太在意，大多平静对待，学术争鸣可以，随便骂也行，回批的很少。这个社会就是这样，你不碰人，往往人家要来撞你，因为你够份量。当你受到别人的攻击时，沮丧、愤怒之余，不妨也想一下，为什么人家要攻击你，因为你够份量，攻击你是件有意义的事。你不够份量时，你得到的待遇是“懒得搭理你”。

在众多的学术论战中，也不是所有的抨击，罗杰斯都无动于衷，就有那么一个人的观点他每闻必应，这个人就是海因兹·科胡特，最终这两个人成为一对老冤家。在功成名就后的罗杰斯因为个案失败躲起来的时候，整个心理学界一片哗然，唯独这个叫科胡特的家伙居然敢用自己的人格去担保罗杰斯在个案咨询中的行为和操守。

1945年到1955年期间，这一对老冤家当时住在同一座城市，都曾任职于芝加哥大学。针对科胡特的回应之鲜明“野蛮”，在试图解读人本教的看家绝招——共情时，和其他同时期的反应形成鲜明反差。罗杰斯当时的回应至少在其个人生平中是极其少见。与科胡特的强烈对决，无疑多少戳到罗杰斯痛处。科胡特并未采用当时精神分析界的一致反对的做法，反倒是对共情本身充满了兴趣。用罗杰斯的原话说就是“充满了冷冰冰的观察、非人性的冷漠”。这也不无道理，科胡特的观察就是一个受过良好训练精神分析师的视野。

科胡特并未在套用精神分析的视野去批驳人本主义的弊端，而是试图用精神分析的视野去理解人本主义。双方都没理解错，交错的只是大家都对同一个东西感兴趣了。这或许可以看成心理学大师的相同之处，至少在某一深度上来说，科胡特对同时代的人本主义充满兴趣，试图弄清那是什么。这在心理学上有一个名词叫做：认同。

认同，也是共情的一个很重要的基础。罗杰斯首先是被科胡特“共情”到了，然后才愿意去“搭理”他并和他“吵”得不可开交。时至今日，已经无法追根溯源去探究当时的科胡特和罗杰斯论战的具体内容了，不过我们可以隐约推测，科胡特提出的焦点恰恰是罗杰斯的痛点，那就是共情的落脚点，也是精确击打点。这就是科胡特在自体心理分析中提出的“神入”（英文写法依然是“Empathy”）。

科胡特所说的“神入”是指对于来访者的科学观察，进而基于这一观察对其自体的三个极进行精准性共情，一种中性的、理性的、目标明确，强调经验的共振。科胡特强调了允许一个个体了解另一个个体的体验而不失其客观性，是经验的共振，是自然而然发生——不是把神入等同于一个训练行为。

罗杰斯在“共情”上较多是更感性和更无规则性的共情，有时候所谓的“共情”有可能是来自心理治疗师自身情结的反移情投射，他的共情似乎更多是呈现一种主动和主观色彩的，带着明显的主观性（不过罗杰斯的勇敢之处在于共情必须要与来访者进行反馈确认，这在一定程度上保证了共情的准确性）；而科胡特的“神入”更强调客观和准确，在大量观察基础上，分别向三极自体（镜映移情、理想化移情、孪生移情）投注。他们两者的关系其实是非常紧密的，甚至可以说是可以分别引申为一体的。

或者说，科胡特的“神入”和罗杰斯的“共情”是融合的，就如同它们所用的英文单词都是Empathy一样，“神入”是深度的精准性的共情，“共情”是初级的广泛性的神入，它们的关系也许可以用下面这个图来大致说明。

换言之，共情的变化就在于是在感受中加了观察的意味，而神入则是在观察中增加了感受的含义。假设是在一场理想的、有深入治疗意义和探索的心理治疗中，经常会是共情出现在前半段，而神入隐藏在治疗的后半段时间内。

罗杰斯和科胡特的后半生，加上之前职业生涯经历，让他们能更客观看待共情或神入的优势与弊端，并不因为拥有缺点而放弃，而是将其逐步改进，丰富滋养心理治疗双方的内心世界。

无论如何，共情或神入不失为我们目前了解另一个个体最好，或者说世界已知的、最自然人际理解方式。

心理咨询与德育的关系

　导语：关于心理咨询的操作性定义，古今中外的不同学者有着不同的说法。人本主义心理学家罗杰斯认为，心理咨询是通过与个体持续的、直接的接触，向其提供心理帮助并力图促使其行为态度发生变化的过程。

　一、两个误区：心理问题德育化与德育问题心理化

　近几年来，我们逐步体会到，德育要与心理咨询有机地结合起来，丰富其内涵，扩展其功能，才能收到更好的效果。为此，我们建立了心理测试咨询中心，研究了心理测试咨询在德育中的作用，并取得了一定成果。然而，正像?心理学?不同于?德育学?一样。心理咨询毕竟不是德育，能否在认识上明晰两者之间的联系与区别，对于能否成功地完成教育任务，特别是德育工作者能否提高德育的科学性和有效性是十分必要的。但目前在德育与心理咨询的关系上至少存在着两个误区，既心理问题德育化和德育问题心理化。

　长期以来，很多人是把心理与思想品德问题混为一谈的，没有弄清两者之间的区别与联系。因此在德育中，容易把心理问题当成思想品德问题来处理，导致了心理问题的德育化。其主要原因是：(1)长期以来，人们的生活水平不高，把主要注意力放在温饱问题上。心理问题没有受到关注。甚至有人认为心理咨询是现代社会的奢侈品，就像?休闲文化?是发达地区的奢侈品一样。(2)过分强调政治，往往把人们的一切心理问题都看作是思想觉悟和政治观念问题，不能科学和客观地认识和对待心理问题。(3)随著改革开放的不断深入。容易把个体的动机和需要简单地看出对物质利益的追来，而忽视社会变革给人们内心世界带来的振荡和不安。(4)对人的素质要来上只重视思里觉悟、知识水平，而忽视了人们心理素质的提高，往往把心理问题归结为品德问题，甚至把心理疾病同思想认识上的错误混为一谈。这就导致教育工作者面对学生心理问题时往往束手无策或事倍功半。

　但近年来随着心理咨询工作的开展，有些人又过分夸大了心理咨询在德育工作中的作用。认为心理咨询应该完全代替德育，导致德育问题心理化。随着心理咨询热的不断升温，一些人认为传统的德育工作已经过时，提出心理咨询是?思想政治工作的一条崭新道路?，是?思想政治工作科学化的一种新形式?，并由此片面地把学生的思想品德问题与心理问题等同起来，主张用心理咨询代替德育，用心理咨询取代传统的思想教育方式。这就导致德育工作矫枉过正。偏离了正确的方向。

　以上有关心理咨询与德育关系的两种认识偏向。对于促进学生健康成长与全面发展是不利的，必须在理论上加以纠正。而这首先涉及到的是对人格与品德这两个基本概念的界定及其关系的认识问题。

　二、两个范畴：人格与品德(道德品质)，心理咨询与德育

　1。人格与品德。习惯上，我们认为心理咨询是解决人格问题，而德育是解决思想品德问题。在心理学与教育学中，人格一词虽然广泛使用，但却很难为之下一个确切的定义。本文倾向于将人格定义为?个体在适应客现环境时所显示的独特个性?，此个性是在环境、遗传、教育等因素相互作用下形成的个体的心理倾向和各方面的特征。一个人的人格只有一种，但组成人格的心理倾向和特征却有很多。可供描述的如人的兴趣、动切、需要、幻想、信仰、世界观、性格和能力等。而思想品德通常指个体的内在政治、社会信仰、世界观、道德观及法律意识等等。人格与品德是既有联系但又有区别的两个范畴。

　(1)它们都指个体内在素质因素，都是客观世界在人脑中的主观能动的反映，二者均属于心理现象的范畴。虽然这种反映包括一些共同的要素，如信仰、理想、信念、世界观等，而且这些要素所包含的主要意义相同，但反映的包彩却是有差别的。反映思想品德的客观事物偏重于一定社会或阶级意识。如社会主义的学校要求学生必须坚持四项基本原则，具备辩证唯物主义思想、社会主义道德规范和法律意识等，而我们在研究人格结构时，却并未强调个体所处一定社会的阶级利益、政治背景多与社会意识相联系的杜会倾向因素。如《卡待尔十六种个性因素》测试。对于?乐群性?个性特征的测试，某些学生表现的缄默、孤独、落落寡合、处事谨慎等;也有些学生外向、热情、合作随和、适应能力强等。从这些特征中我们无法知道个体的政治立场、思想和道德状况如何，一个缄默孤独和一个外向热情的孩子都可能是热爱祖国的。

　(2)它们虽然都有优劣或好坏之分，但二者的具体标准存在差别，同时又具有统一性。如我们在讲人格健康的标准时，一般强调个体了解自我，接纳自我，能体验自我存在的价值;能正视现实，接纳他人，能协调控制情绪，心境良好;对社会有责任心;具有积极向上的，现实的人生目标;心地善良，对他人有爱心;有独立、自主的意识等等。我们讲品德(道德品质)的'标准时，一般指个体的政治素质、思想素质和道德素质。政治素质包括鲜明正确的政治立场、政治观点、政治态度和政治行为;思想素质包括社会主义的思想觉悟和共产主义的世界观、价值观、人生观;道德素质包括社会主义职业道德和生活道德等等。因此，思想品德着眼于社会、国家和时代的任务，而人格内容强调人与自身、人与他人等。因此。思想品德着眼于社会、国家和时代的任务，而人格内容强调人与自身、人与他人的关系等。相对来说，品德更强调个体的社会属性，而人格更强调个体的自然属性。但二者又有统一性，是表现在同一个体身上的不同素质待点。所以有人从两者的统一性出发，把它们归结为人的心理素质的1O个要素：强烈的爱国心、进取心、献身精神;正直、诚实、守纪律，遵守社会公共行为准则。法制观念;集体责任感和社会责任感，关心他人。善于合作。正确评价自己，善于理解别人;适应社会环境。懂得适时、适度地调整自己的心态和行为;具有广阔的视野和灵活的头脑，乐于接受新事物、新观点，以积极心态对待变革和变化;具有强烈的创新意识，有不断吸收新知的自觉要求，善于自学并灵活运用知识。树立攻克难题的心理优势;自信心、意志力、勤奋刻苦槽神，敢于面对挑战。正确对待挫折，锻炼受挫的恢复力;具有自立意识和自理能力。通过自己的努力。积极投入生活;脚踏实地，乐于从基础实践做起，从?基层?起步;树立效率观念。在学习、工作、生活中，学会以最少投入获最大效益等等。从上述要项可以看出。它们是个体的人格与品德因素的高度综合，因此人格和品德是统一的。

　(3)两者的联系还表现为形成过程的统一性。个体思想品德形成发展过程，在某种程度上也可以说是个体人格的完善过程。因为思想品德形成发展过程的实质是个体知情意行的发展过程，而知情意行的活动过程是许多人格因素，如动机、理想、情感、意志等的参与及协同作用的结果，井且思想品德要求最终要落实到个体的动机、信念、理想、能力水平等一些人格要素上。因此。无论人格的发展还是思想品德的发展。都是诸种心理要素相互制约、相互作用的结果。

　2。心理咨询与德育。德育是教育者根据一定社会或阶级的要求对受教育者施加的政治、思想和道德影响。以把受教育者培养成一定社会或阶级所需要的人的活动。德育旨在使个体具有一定的政治观点和立场。具有一定的人生观、价值观和世界观及一定社会要求的道德规范等等，而心理咨询是运用心理学理论、知识和方法。通过语言文字或其他信息传递方式。给咨询对象以帮助、启发和教育的过程，是一种促进自我认识。自我完善和自我发展的过程。因此，它是一种技术性的服务?也是一种教育影响。心理咨询与德育有着共同的目的，即培养人格完善的全面发展的人。但它们的内容、实施方法及其理论依据是有区别的。 (1)依据的理论基础不同，心理咨询主要是以心理学理论，如精神分析、行为分析及认知分析的理论和方法为基础。德育主要是以辩证唯物主义、教育学的基本原理为理论基础。(2)虽然有共同的目的，但具体任务不同。德育主要是解决政治观念。世界观、人生观、道德规范及法律意识等问题。心理咨询则强调个性和谐，使对象摆脱消极情绪，确认内在价值，了解自身需求，洞悉自身心理特点，提高自我适应能力。帮助学生明确生活目标，建立?社会--个人?协调的生活模式。(3)两者的内容不同。德育的内容主要包括：爱国主义、集体主义、社会主义思想道德规范、劳动观念及社会主义民主和法制等，而心理咨询的内容主要包括：心理卫生、学习生活、智力发展、恋爱婚姻、人际关系、职业选择、人格评定、心理障碍、行为障碍、变态心理等。(4)两者采用价方法不同。德育主要采用说服、集体教育、环境熏陶、实践锻炼等方法。具有公开性、群众性等特点。心理咨询则注重渲世、暗示、自由联想、角色转换等方法。具有个别性、保密性、教育者倾听等特点。(5)运作机制不同，德育工作在某种意义上来说是一个?规范?过程。个体被动适应它提供的价值体系、行为模式。?符合?就予以公开性肯定、奖励。?不符合?就予以公开性否定、批评、惩处。而心理咨询虽然也会提供心理健康的标准及健康心理的模式让学生参照，但首先是让学生学会在自己接受的基础上改造、建构其心理世界。在心理咨询中教师一般没有对学生的否定权。教师永远理解、尊重、信任、接纳学生，即便对有严重心理障碍者也一样。这与在德育工作中对待犯了严重政治、思想错误的学生的态度是不同的。

　3。心理咨询的德育功能。以上在一定程度上指出了德育与心理咨询的联系与区别，但心理咨询究竟对德育有何作用或者说具有哪些德育功能呢?

　一是补偿功能。(1)观念补偿。心理咨询使德育工作者进一步丰富了德育观的内涵，它明确了德育工作者的地位不仅是主导者、权威者和塑造者。而且更应是协助者和治疗者。一方面。德育工作者在德育过程中不仅是组织者和设计者，更应该是学生的合作伙伴和知心朋友;另一方面，德育工作者不仅是道德知识的传授者。更应是学生内在信息的接受者。因此，德育过程不仅是以掌握道德知识、训练行为习惯为基础的过程，更是一个注重学生潜能开发、元认知能力培养及其他人格因素发展的过程。(2)方法补偿：传统的德育主要运用说服、榜样、评价、锻炼等方法来提高学生的思想认识。培养和发展学生的思想品德。虽然这些不失为重要的方法，但在具体运用时往往过分强调外在强化、强调社会要求等外在影响。而在心理咨询中。教育者的地位由主导者、权威者变为协助者和治疗者，因此，教育者往往根据精神分析、行为分析和认知分析等理论中的具体方法，如疏泄、自由联想、暗示、系统脱敏、厌恶疗法、催眠疗法等来发掘学生心理中的潜意识能量，注重依靠学生自己的力量解决他们的心理障碍、病态行为等人格问题，以促进学生心理健康发展。(3)内容补偿：传统的德育，主要使学生在政治观念、辩证唯物主义思想及社会道德规范和法律意识等较高层次上形成正确的价值取向。它主要解决学生的政治立场、哲学思想及杜会道德规范和法律意识问题，而往往忽视了学生的一些最起码、最基本和最一般的人格内容，如学生的社会适应、职业选择、应付挫折、情绪调适及人际交往等。而心理咨询本身是完善人格、发展人格的重要手段。它所实施的内容为德育内容提供了补偿。

　二是指导功能。(1)在对象的研究上，心理咨询为德育提供了客观基础。如通过心理咨询中常见的测试、疏泄、自由联想等手段和方法。掌握学生的?内在冲突?、?心理危机?、?行为障碍?及人格特点，有利于分析学生人格中的积极因素与消极因素，使德育工炸更具有针对性。(2)在方法上提供了理论基础。传统的德育把学生当作社会关系中的一个社会角色来要求，在心理咨询中，我们把学生当作人际关系中一个具体的人来要求，它强调尊重学生人格、理解学生人格缺陷。教育者一般不急于对学生暴露的思想和行为问题作出判断，而是与学生共同探讨解决问题的合适方式，帮助学生克服心理障碍，树立生活的勇气和信心。

　三是调节功能。(1)克服意义障碍。影响教育效果的内在因素是学生受教育时的心理状态。所谓学生的意义障碍是指由于学生的某些思想或心理因素的存在，使其对道德要求和意义的理解受到阻碍，从而对教育目的要求、措施手段等表现出不同程度的消极态度和消极行为?学生产生意义障碍是不可避免的。教育者如果采取不恰当的方法，如压制、惩罚等，一般不会收到好的效果。甚至使学生产生逆反心理。如果采取心理咨询中的一些方法。如疏泄、暗示、角色变换等方法，效果肯定会好些。(2)建立良好的心境。心境具有弥散性特点。如心情愉快时会感到周围的一切充满生机。富有一种喜悦的情绪色彩：抑郁不快时，就可能?见花落泪?、?对月伤心?。因此，良好的心境有利于调动人的主动性，提高活动效率。心理咨询则能改善学生的不良心境。指导他们采用自我暗示、适当发泄、转移注意等方法来调节自己的心境，以达到人格发展与环境和谐统一。(3)矫治心理疾病。目前，许多学生由于不能适应复杂的社会环境而产生了各种生理、心理反应，如恐怖症、焦虑症、强迫症、抑郁症等。一般的医药措施只能缓和症状，采取德育手段也不可能根本解决问题。但如果采用咨询中的某些行为治疗方法，则能帮助他们克服某些行为障碍，从而进一步改善情绪和消除不良生理、心理症状。

　三、德育与心理咨询的角色冲突与统一

　在实际工作中，无论德育工作者还是心理咨询工作者，常常会产生多种角色的冲突。

　首先是工作依据上的冲突。作为德育工作者的角色体验，工作的依据是比较确定的政治观点、哲学思想和道德标准等。常常使用它们来教育学生掌握其内涵并以此来评价自己的所作所为，从而让学生作出价值判断，并通过强化途径来达到教育的目的。而作为心理咨询工作者的角色体验，其工作的依据是充分尊重、理解学生的人生观、价值观和人格，不把自己对生活的看法、真善美的标准等强加给学生。由此在实际工作中。常常会出现?价值导向?观点与?价值中立?观点的冲突。

　其次是工作重心上的冲突。前面已阐述过德育的着眼点在于强调个体的社会属性方面，强调社会的政治观念、世界观、价值观和道德规范等，倾向于社会本位的价值取向。而心理咨询是着眼于个体的自然属性，强调学生的内在需求和本能的发展，在此基础上帮助学生树立正确的人生取向，达到独立自主。自控实现。倾向于个人本位的价值取向。由此，在工作中，常出现是以?社会利益为重?还是以?个体利益为重?的矛盾与冲突。

　再次是工作原则上的冲突。工作原则是工作指导思想的保证，德育要求教育者要有敏锐的眼光，要有强烈的责任感。发现问题要及时向有关方面汇报，与有关人员取得联系并尽快解决好问题，这是一种?公开的?教育原则。心理咨询却正相反。?保密性?是心理咨询的首要原则。在心理咨询过程中，学生怀着对心理咨询工作者的信任，倾诉自己内心的隐秘，期望得到同情和帮助。为来访的学生保密是心理咨询工作者的职业道德，也是心理咨询取得学生信任、取得成效和提高声誉的重要保证。因此，工作中把有?公开性?与?保密性?的原则冲突。

　面对德育工作者与心理咨询工作者角色的种种冲突，我们应开拓视野，寻找减少冲突、协同发展的突破口，有效地促进心理咨询与德育间的联系，以提高学生做人的素质。

　因为从对学生的心理咨询实践中可以看到。解决学生心理问题的关键在于改变其认知观念上的偏差。这就需要找们从哲学的角区去分析学生真正的内心感受，从德育的角度来把握学生思想品德形成规律，从心理学的角度去理解学生心理发展的主要矛盾，弄清楚学生中一些常见的心理问题原因。以及思想认识上出现的误区，设身处地的从学生的角度去看待他们。这就需要广大的教育工作者自身要具备优秀的思想品质、良好的心理素质和合理的知识结构，认真研究和掌握心理学规律。有效的改进我们现有的工作模式。只有这样才能减少心理咨询与德育工作两种角色的矛盾和冲究。从而做好学生的心理咨询和德育工作。使二者有机地统一起来。

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